Profesjonsfaglig digital kompetanse

Rammeverket har tatt utgangspunkt i lærerprofesjonens kompetanseområder som definert i St.meld.11 (2008–2009) Læreren – rollen og utdanningen. Et av målene for dette rammeverket er «Evaluering og oppfølging av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse gjennom videreutvikling av digitale vurderingsformer for lærerstudenter og selvevalueringsverktøy for lærere, samt undersøkelser av den digitale tilstanden i lærerprofesjonen og lærerutdanningen» (Utdanningsdirektoratet, 2019).

Med rammeverket ønsket Senter for IKT i Utdanningen å introdusere et felles begrepsapparat og referanseramme for profesjonsfaglig digital kompetanse som kan anvendes for:

• “Utvikling av felles nasjonale rammer og føringer for lærerutdanningen gjennom utarbeidelse og videreutvikling av rammeplaner og retningslinjer for lærerutdanningene.

• Planlegging og gjennomføring av grunn- og videreutdanning av lærere gjennom utarbeidelse av lokale programplaner, samt etter- og videreutdanningstilbud.

• Evaluering og oppfølging av lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse gjennom videreutvikling av digitale vurderingsformer for lærerstudenter og selvevalueringsverktøy for lærere, samt undersøkelser av den digitale tilstanden i lærerprofesjonen og lærerutdanningen.”

Bakgrunn for PfDK

Les mer om dette i Profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningene (side 11. -)

Samfunnet digitaliseres og det gjør også utdanningssystemet. I Norge har myndighetene jobbet med digitalisering i skolen i godt over ti år. Norge var et av de første landene som innførte digital kompetanse som et av fem kompetanseområder for elever i grunnskolen. Det skjedde med Kunnskapsløftet i 2006,. De fire andre kompetanseområdene omfattet skriving, lesing, regning og evne til å uttrykke seg muntlig.

Digital kompetanse omfattet fire underliggende ferdighetsområder: å tilegne og behandle; å produsere og bearbeide; å kommunisere samt digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2012).

Til tross for dette tidsperspektivet på godt over ti år indikerer ulike undersøkelser at lærere mangler rett kompetanse for å undervise om, med- og gjennom digitale verktøy, og at heller ikke lærerutdanningene henger helt med når det gjelder å forberede fremtidens lærere til en skolehverdag der teknologi får stadig større plass (Tømte et al. 2009; 2013; 2015; Hatlevik & Trondsen, 2015).

PfDK i lærerutdanning og skole

Selv om profesjonsfaglig digital kompetanse er relevant for både lærere i skolen og lærerutdannere, fortoner denne seg noe ulikt mellom de to yrkesgruppene. Lærerutdannernes pedagogiske strategier får betydning for hvordan de ønsker at lærerstudenter skal undervise. Dette innebærer blant annet at lærerutdannere både må kunne undervise ved hjelp av ulike teknologier og undervise om ulike teknologier, i tillegg til å skape refleksjon over hensiktsmessig bruk av teknologi. Teknologi blir slik sett både mål og middel i undervisningen.

Oppsummert kan en hevde at profesjonsfaglig digital kompetente lærerutdannere omfatter en mer kompleks kompetanse enn lærere. Likevel kan en finne mange eksempler på at skolene ligger godt foran lærerutdanningene når det gjelder å ta i bruk digital teknologi i undervisningen. NIFU-rapporten peker på ne mulig forklaring på treg utvikling innenfor lærerutdanningene er knyttet til at slik kompetanse er ytterst kompleks. En annen forklaring handler om fagansattes autonomi og metodefrihet. En siste forklaring handler om at lærerutdanningene de siste ti årene har gjennomgått flere omfattende omlegginger.

Flere studier har argumentert for et rammeverk som setter kompetanse på pedagogisk bruk av IKT inn i et fellesskap med pedagogiske, teknologiske og fagdidaktiske områder (Eshet, 2004; Koehler & Mishra, 2008; Koehler & Mishra, 2009; Krumsvik, 2011; Mishra & Koehler, 2006; Shafer, 2008; So & Kim, 2009).

Technological Pedagogical Content Knowledge

TPACK-rammeverket (Koehler & Mishra, 2006) har i denne sammenheng blitt et innflytelsesrikt forskningsfelt da det knytter teknologiske kompetanser til Schulmans veletablerte teori om fagdidaktisk kunnskap (Shulman, 1986). TPACK-rammeverket omfatter ikke teknologiens rolle i skolen og samfunnet, og sier heller ikke noe om lærerens vilje til endring og profesjonell utvikling. Rammeverket vektlegger heller ikke noe spesifikt pedagogisk ståsted, etiske og samfunnsmessige aspekter av teknologien, slik som i EUs DigComp-rammeverk (Ferrari, 2013; Carretero, Vuorikari & Punie, 2017).

Uerz et. al. hevder at en lærerutdanner må beherske fire kompetansedomener for å kunne undervise om, med og gjennom teknologi (2018):

Teknisk kompetanse. I denne sammenhengen handler dette ikke bare om å kunne få teknologien til å virke, like viktig er det med metakognitiv kompetanse innenfor dette feltet, som å kunne ta i bruk nye teknologier og reflektere over teknologiens rolle i samfunnet.

Det andre kompetanseområdet omfatter pedagogisk og utdanningsrelevant bruk av teknologi. Også her skiller forskerne mellom den tekniske kompetansen og et metakognitivt perspektiv. Lærerutdannere må kunne reflektere over hvordan digitalt utstyr og programvare kan gi faglig mening i ulike pedagogiske situasjoner tilpasset studenters ulike forutsetninger.

Det tredje kompetanseområdet favner lærerutdannerens pedagogiske ståsted når det gjelder undervisning og læring, i tillegg de to før nevnte områdene, som var teknisk og metakognitivt. I tillegg må lærerutdannerne ha forståelse for at teknologien som sådan kan bidra til pedagogisk endring og utvikling og slik kreves det også at man som lærerutdanner må være villig til å diskutere eget pedagogisk ståsted.

Det siste domenet omfatter innovasjonskompetanse og profesjonell utvikling. Med dette menes evne og vilje til erfaringsdeling og samarbeid med kollegaer, og en forskningsbasert innstilling til eget fagfelt (ibid).